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春夜喜雨教育孩子不能打骂句工-郭法奇:重新认识幼儿教育

  需要指出的是,近代社会“经验论”的出现虽然在一定程度上批判了“天赋论”,但也产生了一定的负面影响。主要表现在,从获取知识的角度看,它过于单独强调人的感官的作用,不仅把儿童身体的活动降到一个很低的水平,也把古希腊人所强调的人的心灵的地位降到一个很低的水平。它使得儿童的被动发展达到一个新的阶段:即在知识的获取面前,儿童的身体和心灵都是被动的,而且只有采取被动的方式才能获取知识。受这些思想的影响,在近代社会占主导地位的观念是,凡是与“知识”获取或者“读书”相关的教育或者学习都被看作是一种“安静”的或者“静听”的教育,而不是一种“活动”的教育。结果,学校教育成为一种“静听”的教育,学校成为一种“静听学校”或者“读书学校”的“代名词”。可见,人类社会被动儿童观的形成往往与一定的认识论或对知识的看法有关。当一个社会把知识的地位看得重于一切,甚至包括儿童时,被动儿童观的形成是必然的。

  当然,古代社会中也不乏存在对儿童认识的一些积极因素,即把人看作一种具有内在潜在力的自然有机体的思想。按照这种观点,人的发展有些东西是不可干预或者完全控制的,它是一个内在的、有着自身特点、自然发展的过程。古希腊的亚里士多德认为,人的发展是一个从身体到情感,再到理性的内在、自然、有序、连续的发展过程。人的这种内在、自然的身心发展是教育进行的依据。依据这个过程,人的教育可以分为体育、德育和智育三个阶段。亚里士多德教育思想的基本含义是:人的发展是一个连续的过程,每个阶段,包括儿童的发展阶段都是重要的,不应忽视。教育应该根据这个过程为儿童的发展提供合适的条件。亚里士多德的这种依据人的自然发展顺序进行教育的思想被看作是教育上最早的“自然教育”思想,为近代儿童观的转变提供了重要的思想资源。

  17世纪的捷克教育家夸美纽斯在继承古希腊教育遗产的基础上又结合基督教新教思想,提出了儿童本身具有内在的虔信、德行和智慧的种子的观点,发展了亚里士多德的早期思想。在夸美纽斯看来,儿童的发展是原有的种子由内向外、自然展开的过程,路研中国父母教育孩子的三大顽症,教育的主要任务就是按照人的发展进程激发这些种子,使其得以生长。如果说,早期的教育家是从“内在说”的角度来分析儿童的存在和成长,英国教育家洛克则比较务实,直接强调儿童的精神发展,提出了保护和培养儿童“自尊”重要性的问题。洛克认为,儿童的发展不仅是一个身体的发展,还有精神的健康成长。形成儿童的健康精神,使儿童能够追求“理性”和“自尊”是教育的重要任务。洛克所强调的关于“精神”成长和儿童“自尊”的思想实际上是一种尊重儿童的思想,为“儿童中心”观的形成奠定了重要的思想基础。18世纪的法国教育家卢梭既是继承了古代“内在说”的思想,把人的发展看成是一个自然发展的过程,也吸收了洛克的思想,关注儿童精神的自由发展。在卢梭看来,人的自然的教育虽然需要事物的和人为的教育,但是人的自然的教育是教育的核心,事物的教育和人为的教育是为自然的教育服务的。如果说古代的教育家开始关注儿童的存在和内在发展的话,而卢梭在这里不仅继承了古代“自然教育”的思想,还重新认识和解释儿童,阐发了“儿童中心”的思想。卢梭的“儿童中心”的思想基本含义是,教育要认识儿童,顺应儿童的本性,尊重儿童,适应儿童,根据其发展阶段和特点提供合适的条件,使其身心得到自由的发展,使儿童成为一个自由的人。

  卢梭“儿童中心”思想的提出具有重要的意义。首先,从教育关注的视角看,以往的教育只是注重儿童学什么和如何学,是从教育者出发的;而卢梭则注重儿童能够学什么,是否能够理解和接受,是从儿童出发的。在卢梭看来,不能只考虑儿童去适合什么,更要考虑什么对儿童适合。这种观点可以说是现代教育中“教育要使学校适应儿童,而不是使儿童适应学校”的最早表述。其次,从对儿童的认识看,以往的教育把儿童看作是“小大人”,儿童与成人的差异只是身体上的差异。卢梭认为,儿童不是“小大人”,他们有不同于成人的情感和看法,不能用成人的标准看待和要求儿童。第三,从关于学习的方式看,儿童与成人的学习方式也不同。卢梭认为,儿童更多是通过自己的活动与周围的事物相接触,按照自己的学习方式认识事物的。总之,在卢梭看来,与书本知识、成人权威相比,儿童的存在和地位更重要,儿童是教育的中心。正是从这个意义上,一些教育史家往往把卢梭比喻为教育史上的“哥白尼”。也就是说,从卢梭开始,从儿童的视角出发关注儿童、理解和尊重儿童,形成了与以往教育的最大不同。“儿童中心”思想成为卢梭所代表的近代教育的一个重要特点。英国教育家伊丽莎白·劳伦斯曾经指出,卢梭“可以称作以儿童内在善良的信念为基础的儿童中心论的第一个和最伟大的代表”[6](P138)。

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